La importancia de la Educación en una Nación inconclusa. Por Elio Noé Salcedo

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“Educación voucher”

En una nota para La Voz (Córdoba) del pasado 7 de diciembre, la periodista Mariana Otero ha analizado la implementación en Chile de la idea que Javier Milei impulsa en la Argentina con respecto a la “Educación voucher”.  Otero ha dejado claro a través de la opinión autorizada de académicos y expertos chilenos como Gonzalo Muñoz y Cristian Bellei, que tanto en Chile como en los pocos países del mundo donde se ha implementado el sistema de “voucher” -Nueva Zelanda, Suecia y Dinamarca, además de Chile-, sus resultados no han sido muy positivos. Es más, no hay ningún otro país del mundo que avance hacia un sistema de vouchers. Incluso el Banco Mundial y la OCDE, basados en los datos de las pruebas Pisa (de carácter internacional), se han posicionado en contra de estimular los vouchers.

El término “educación voucher” en Chile (que se refiere allí a la educación primaria y secundaria) -explica Muñoz citado por Otero- “refiere a un modelo de financiamiento en el que el Estado entrega recursos para la educación de los niños y jóvenes, basado en una fórmula que asocia a cada estudiante con un monto en pesos chilenos que el Estado paga independientemente de si es una escuela pública o privada”. La “libre elección” de la escuela por parte del educando “incorpora la dinámica de competencia de las instituciones por conseguir la matriculación de niños. A más alumnos, más financiamiento. Con lo que se recibe por cada alumno, los establecimientos educativos deben encargarse de todos los gastos, incluido el pago de salarios a los docentes. El monto del voucher no es igual para cada niño sino diferenciado por nivel socioeconómico: el más pobre recibe más recursos”, lo que no garantiza la igualdad de oportunidades, porque el que más tiene, con voucher o sin voucher paga la mejor educación según su propio criterio, y el que solo tiene voucher, aunque no fortuna, se ve compelido por la dinámica del sistema a acceder a una educación pública que, además de ser estigmatizada por el nuevo sistema privatizante, queda relegada en la competencia por falta de apoyo estatal, los magros beneficios que obtiene por el pago de vouchers y la pérdida de matrícula a medida que el tiempo y las políticas liberales se imponen, produciendo un empobrecimiento mayor de la población más pobre.

En realidad, se trata de “un sistema que se agotó” después de surgir con la llegada del sistema demoliberal en los ′80 (Tatcher) y principios de los ′90 (Menem), de la que Chile (Pinochet) “fue un experimento mundial, bajo la idea (abstracta y mercadista) de que la competencia iba a producir una dinámica favorable para la calidad educativa”.

En la Argentina, la implementación de este sistema, fundamentado en la reducción del gasto público y de la burocracia estatal, supondrá necesariamente una nueva Ley Nacional de Educación y la reforma de la Constitución Nacional, pues desde la década del 90, la educación depende de las provincias y no del Estado Nacional. De seguir en las provincias -con menos recursos fiscales que la Nación-, ya se puede suponer cuál será el monto de financiación de este sistema, que tampoco asegura ser generoso desde un Estado Nacional que quiere desentenderse de la Educación y que, entre sus primeras medidas,elimina el Ministerio de Educación (lo disuelve en una cartera de múltiples áreas de gobierno) y entrega la educación a la suerte de cada educando o su familia, lo que implica ya, desde el comienzo, una extrema y/o extremista privatización del sistema, con el caos educativo y social que eso supone si la educación deja de ser un “objetivo nacional prioritario” y, por el contrario, coadyuva consciente o inconscientemente -en este caso a nivel mental o intelectual- a la indefensión del país.

En Chile -aparte de la cuestión contenidista fundamental, que parece no estar en la mirada de los expertos-, la “educación voucher” amplificó la segmentación económica y generó dinámicas de segregación muy fuertes, reprodujo y hasta multiplicó las desigualdades, generando rechazo y la marginalidad del sistema: “las escuelas públicas se concentran en los más pobres y se van quedando en ella los que no tienen posibilidades de elegir”. Por su parte, a las escuelas privadas se les autorizó un “copago” (pago adicional al de los voucher), que terminó de transparentar los objetivos del sistema: mercantilizar y elitizar el sistema a favor de los más pudientes (que con voucher o sin voucher tienen recursos para pagar su educación), segregando a los menos pudientes que, con el voucher no les alcanza para “elegir libremente” la institución educativa de su preferencia o de mayor calidad, por lo que, solo por una razón económica-social deben resignar su educación a escuelas públicas (con menores recursos que las privadas dadas las reglas del juego), que además son estigmatizadas como de “baja calidad”, en la medida en que “se facilita que los centros privados brinden educación, mientras que a los públicos se les presta menor atención y no se los acompaña con políticas específicas”, como aseguran los expertos chilenos.

Pues bien, si un sistema no mejora la calidad educativa de todos, fragmenta cada vez más a la sociedad, crea más desigualdades sociales, dificulta y no favorece verdaderas oportunidades educativas y debilita el sistema de educación de un país, que para sus gobernantes resulta un gasto y no una inversión necesaria del Estado Nacional de un país soberano (y que debería pretender seguir siéndolo), ¿qué sentido o significado tiene la implementación de un sistema así? ¿La educación en un país es solo una cuestión individual, operativa, de interés particular, o atañe a los intereses de la Nación?

El problema más grande y difícil: la Educación

Si como decía el filósofo alemán Inmanuel Kant, la educación es “el problema más grande y difícil que pueda ser propuesto al hombre”, nos preguntamos: ¿puede resolverse el problema de la educación con un pase de magia -como hacer aparecer un conejo dentro de una galera (todo parece ser así en la concepción del mundo y la mirada sobre la realidad de los impulsores de este sistema)-, sin atender las implicancias que la educación tiene en la identidad, existencia, desarrollo y futuro de los pueblos?

Tratemos de entender de una vez por todas -aunque se intentó explicar muchas veces tanto a nivel nacional como internacional- por qué la educación es particularmente importante en un país todavía irrealizado, a mitad de camino entre ser Nación o ser una factoría, un instrumento del Mercado internacional o lisa y llanamente una colonia como en el pasado.

El Dr. Manuel Belgrano, un precursor en temas de soberanía económica y educativa de una Nación en formación, afirmaba en su “Autobiografía”: “Conocí que nada se haría en favor de las provincias por unos hombres que por sus intereses particulares posponían el común”. Y en sus “Escritos Económicos”: “Es verdad que la natural libertad del hombre le da derecho a emprender el método de vida que más acomode a su genio, pero no le da para envolver en sus ruinas a quienes se fíen de él… Las restricciones que el interés público trae al comercio no pueden llamarse dañosas. Esta libertad tan continuamente citada y tan raramente entendida, consiste en hacer fácilmente el comercio que permita el interés general de la sociedad bien entendido. Lo demás es una licencia destructiva del mismo comercio”. Más tarde, en los fundamentos al Reglamento para las escuelas de Santiago del Estero, Tarija, Tucumán y Jujuy, favorecidas por la donación del premio recibido por el ahora general después de la Batalla de Salta, manifestaba: “El maestro debe inspirar a sus alumnos un espíritu nacional que les haga preferir el bien público al privado, y estimar en más la calidad de americano a la de extranjero”. Todas máximas que se contraponen con el espíritu privatizador, liberalizante y despersonalizante a nivel de país del sistema tanto económico como educativo que se quiere implementar.

Salta a la vista que la soberanía económica y en particular la educación, no es la preocupación más grande ni mucho menos de los que pretenden cerrar el Ministerio de Educación (y subsumirlo en un mega y misterioso ministerio de Capital Humano), descentralizar la educación más de lo que está (ya fue pasada al ámbito provincial en la década del ´90), y fragmentarla y atomizarla de tal manera que deje de ser un problema nacional, político, social, histórico como lo fue desde el nacimiento de la Patria, y se transforme en un problema privado, individual, particular, como hace dos mil años atrás, cuando los eruditos esclavos griegos iban a pie a las villas romanas a alfabetizar a los hijos de sus amos, los patricios romanos. De allí el nombre de peda-gogo (ciencia a pie) heredado por la civilización occidental.

El sistema de váuchers (digámoslo en criollo) entrega en un principio la responsabilidad de la educación y el presupuesto educativo (siempre limitado y vaya a saber por cuánto tiempo) a los propios educandos o a sus familiares, lo que implica desde el vamos una rabiosa privatización de hecho, de consecuencias inimaginables, no solo a nivel económico y social sino, sobre todo, a nivel país y de su futuro inmediato, dada la importancia de la educación para una sociedad y para un país, a mitad de camino de la realización colectiva e individual de sus habitantes, pues debemos entender de una vez y para siempre que hay una verdad incontestable: ningún individuo puede realizarse plenamente en un país que no se realice y ningún país de América Latina podrá realizarse en un continente que no se haya realizado.

Esa conciencia de país y esa conciencia de la necesidad de integración latinoamericana (conciencia de unidad que tuvo en su momento el Reino “Unido” de Gran Bretaña, los Estados “Unidos” de Norteamérica y la misma “Unión” Europea), sólo la puede aportar institucionalmente una educación nacional, con un “ideal nacional”, a través de sus diversos ciclos. De no ser así, no tendremos futuro como individuos como sociedad ni como Nación.

Políticas de Estado y estado de la Educación

No es tampoco nada nuevo que la educación pública cumple un papel fundamental en la identidad y el desarrollo de una sociedad. Sabemos con Salvador Canals Frau y Tzvetan Todorov, que los Incas cifraban en la educación pública la posibilidad de establecer y difundir su cultura entre propios y extraños. Lo mismo los aztecas. En una sociedad sin escritura, la educación resultaba esencial, porque materializaba “la memoria social, es decir el conjunto de leyes, normas y valores que deben transmitirse de una generación a otra para asegurar la identidad misma de la colectividad”.

 En efecto, la Educación Pública tiene que ver con la posibilidad efectiva de crear a través de ella una conciencia de comunidad nacional; nos forma como ciudadanos de una sociedad determinada y nos ayuda a “adquirir conciencia de nuestra singularidad” como Nación, según entendía Octavio Paz, premio Nóbel de Literatura. La educación cumple además un fin comunicacional básico: formar comunidad, lo que implica poner en común valores, costumbres, principios, etc.; une a la comunidad en objetivos nacionales y sociales comunes y solidarios, conformando una unidad y un todo nacional, cuya cohesión la fortalece como sociedad (ver, si no, las sociedades desarrolladas); y es, entre otras cosas, la encargada de conservar las tradiciones nacionales, entendiendo por tal la memoria cultural de un pueblo, de su génesis, de su pasado e incluso de su presente, consecuencia de aquellos.

En la medida apuntada, la Educación Pública forma parte del proyecto de una Nación. De allí también la importancia de la intervención del Estado Nacional –instrumento político-institucional de una Nación para organizarse, desempeñarse y realizarse como tal– con el fin de impulsar y hacer efectivos los objetivos de la Nación entre todos sus habitantes, tarea que excede a los particulares, que tienen sus propios fines individuales. Si un país no se hiciera cargo de la educación de todos sus hijos, quedaría a expensas de la voluntad, posibilidades y fines privados (de una infinidad de fines, según cada individuo), destruyendo en la cuna el propósito de formar ciudadanos en un espíritu nacional solidario como fundamento de la propia identidad nacional. Como ya lo hemos dicho, así se formaron las Naciones. No es comunismo sino nacionalismo en todo caso.

Por eso, la tarea de formar a los ciudadanos de un país excede a los particulares, cuyos fines individuales a veces no coinciden con los del país y la sociedad toda, por lo que necesariamente resulta una tarea que compete al Estado, que debe velar por los intereses y derechos comunes de todos sus habitantes, a quienes debe procurar, sin privilegios, igualdad de condiciones y oportunidades. Tan viejo como la proclama de Libertad, Igualdad y Fraternidad de la Revolución Francesa.

“Plantear (bien) el problema es haberlo resuelto”, reconocía Mr. Fernand Brunetiere en “Historie et Literature” (1884), citado por Saúl Taborda, uno de los principales pensadores nacionales de la Reforma Universitaria de 1918, en sus Investigaciones Pedagógicas. Para Brunetiere, “ni la palabra valdría la pena de ser hablada ni la instrucción de ser distribuida, si la palabra y la enseñanza no fueran legítimos instrumentos de dominación de las inteligencias y de las almas”. Creemos entender entonces que si, en cualquier caso, las palabras y la enseñanza son “legítimos instrumentos de dominación de las inteligencias y de las almas”, por la misma razón, la palabra y la enseñanza son y/o deberían ser legítimos instrumentos de formación de las inteligencias y de las almas de un pueblo (niños, jóvenes y adultos) para liberarse de cualquier dominación (política, económica o cultural, como la que padecemos), en cualquiera de sus formas.

A propósito, si bien uno de los grandes problemas de nuestra educación ha sido, desde un principio, la falta de una “rigurosa sujeción al principio de la unidad sistemática de la formación” (unidad espiritual de enseñanza primaria, secundaria y superior), como lo planteaba Saúl Taborda ya en su obra pedagógica fundamental (unidad que se vería anulada y/o contrarrestada con la atomización del sistema, aunque de forma menos grave que la que ahora se propone), fue Jorge Abelardo Ramos quien, a comienzos de la segunda mitad del siglo XX planteó el problema “en sus precisos términos”, según lo reconociera explícitamente Arturo Jauretche en “Los Profetas del Odio y la Yapa (La Colonización Pedagógica)” de 1957.

En efecto, en “Crisis y Resurrección de la Literatura Argentina” (1954), Ramos planteaba el problema en estos términos: “En las naciones coloniales, despojadas de poder político directo y sometidas a la jurisdicción de las fuerzas de ocupación extranjeras (como fue el caso de la India hasta su Independencia del Imperio Británico en 1947 o de los países africanos hasta su Independencia nacional en la segunda mitad del siglo XX), los problemas de la penetración cultural –de “dominación de las inteligencias y de las almas”- pueden revestir menor importancia para el imperialismo, puesto que sus privilegios económicos están asegurados por la persuasión de su artillería. La formación de una conciencia nacional en este tipo de países no encuentra obstáculos, sino que, por el contrario, es estimulada por la simple presencia de la potencia extranjera en el suelo natal”. En esos países, “en la medida que la “colonización pedagógica” no se ha realizado, solo predomina en la colonia el interés económico fundado en la garantía de las armas”. He allí la razón por la cual, en los países coloniales, el imperialismo no otorga mayor importancia a “la enseñanza y la palabra” en tanto “instrumentos de dominación de las inteligencias y de las almas”. En ese sentido, la “autonomía espiritual” de los pueblos dominados le resulta indiferente.

Pero, “en las semicolonias, que gozan de un “status” político independiente decorado por la ficción jurídica –revela Ramos-, aquella “colonización pedagógica” –la dominación cultural, educativa, espiritual o intelectual– se revela esencial, pues no dispone de otra fuerza para asegurar la perpetuación del dominio imperialista –pues ya es sabido que las ideas, en cierto grado de su evolución, se truecan en fuerza material-. De este hecho nace la tremenda importancia de un estudio circunstanciado del conjunto de la cultura argentina o seudoargentina (y latinoamericana), forjada por un siglo de dictadura espiritual oligárquica”. 

Y no se crea ni por un momento –acordamos con Ramos-, que desorbitamos un problema en aras de exigencias políticas. Por el contrario, “la cuestión está planteada en los hechos mismos, en la europeización o extranjerización y alienación escandalosa de nuestra cultura; trasciende a todos los dominios del pensamiento y su expansión es tan general, que rechaza la idea de una tendencia efímera”.

La “internacionalización de la educación superior” que se plantea por caso en las universidades latinoamericanas sin que haya alguna resistencia visible a dicha política que promueven organismos internacionales interesados en ella, es un ejemplo de dicha colonización o recolonización. En ese sentido, la diferencia esencial entre sociedad colonial y sociedad semicolonial nos permite comprender, qué tan mal nos ha ido al independizarnos tan solo política o jurídicamente sin haberlo hecho a la vez económica y culturalmente de los nuevos colonizadores (Inglaterra, Francia y la actual potencia occidental hegemónica), porque si somos depositarios de los genes y de la cultura mestiza -indo ibérica- que nos engendró y que nos identifica como latinoamericanos, ya no somos ni europeos ni indios, como sostenía el libertador Simón Bolívar.

La original condición heredada nos obliga a ser independientes, soberanos y autónomos tanto política, económica como culturalmente, a la vez que buscamos los instrumentos para formarnos y realizarnos como quienes realmente somos, después de una inmensa, aunque todavía desconocida, historia común, continuadora y a la vez superadora de las culturas que nos engendraron, cuyo desconocimiento específico es fruto de esa misma colonización pedagógica que favorece a quienes todavía pretenden dominarnos y abominan de la educación pública y de la consecuencia implícita de una educación nacional.

El “ideal” educativo y el “ideal” de Nación

“Si la vida de un pueblo es una realidad tejida de historia y de cultura”, y esta comunidad se ha conformado y dispuesto “como entidad para la historia”, sostenía en su revista “Facundo” (1935) ese gran pedagogo nacional que fue Saúl Taborda, “fuerzas extrañas nos han determinado a proceder de otro modo, y pagando tributo a las sugestiones alucinantes de la civilización europea (hoy a las del modelo educativo chileno o sueco), nos dimos a la tarea de casar apresuradamente doctrinas contradictorias (¡así hemos vivido confundidos!) para plasmar ese hibridismo invital y artificioso” hecho con todo aquello que “se nos ha ofrecido como nuestro genuino sistema constitucional” sin serlo. Estamos a punto de caer en el mismo trágico error.

Se preguntaba por entonces Taborda: “¿Necesitamos ser una raíz amputada de la raíz de la estirpe… necesitamos negarnos para ser dignos de la civilización prometida? ¿Cómo hacer para negarnos del todo?”. En sus Investigaciones Pedagógicas tenía algunas respuestas que será bueno tomar en cuenta para reconstruir de una vez por todas lo que sea destruido.

“El acontecer particularmente educativo” debe estar movido “por un propósito de enseñar en vista de un ideal”. Dicho ideal “es el que orienta la educación”, en mira a un valor trascendente, general, nacional, público. Los ideales, nos enseñaba Taborda, “no son creaciones arbitrarias y exteriores al hombre -mucho menos exteriores a la propia sociedad- pues tienen carácter social”. Por el contrario, “lejos de ser un producto de las abstracciones, el ideal nace en las entrañas de la vida concreta”, en la medida en que ese ideal se genera “en las distintas formas que asume la realidad social que integran y estructuran una colectividad en cada uno de sus momentos históricos”. Claro, ello solo puede ser percibido por quienes están capacitados y formados para ver la realidad concreta e histórica, cuya dificultad está a la vista.

Asimismo, el “ideal” que funda y fundamenta el propósito específico de la educación de una Nación (no del Mercado), se complementa necesariamente y conforma un todo -una continuidad y una contigüidad- con el ideal de una comunidad en particular, de una Nación. Se trata de un “orden educativo existencial”, que prolonga “sin solución de continuidad la faena docente en las múltiples manifestaciones de las relaciones sociales”, dándole sentido y valor tanto a la misión de la docencia como al proyecto soberano de Nación.

Educar “sustraído a todas las relatividades” pasadas y presentes, “lleva a copiar modelos extranjeros que cargan con un “ideal de ciudadano” (un indefinido ciudadano del mundo) ajeno a nuestra idiosincrasia, creyendo que se puede educar “con prescindencia de las contingencias de tiempo y lugar”. Obviamente, mucho de la incomprensión sobre la importancia y sentido que tiene la educación para un país, deviene del desconocimiento del país y de la falta de patriotismo, generado por ese desconocimiento y la consecuente deshistorización, cuyo correlato es la despolitización y la desnacionalización de la conciencia. Así se reproduce un círculo vicioso o un círculo virtuoso según el caso.

“¿Cómo hacer argentinos -se preguntaba Taborda- con instituciones calculadas para desargentinizarnos a nosotros mismos?… Por fácil inferencia, no cabe hacer argentinos con instituciones extranjeras” (copiadas del extranjero o que favorecen el interés extranjero y no el propio como Nación).

Para restaurar el espíritu nacional, como pretendía otro intelectual provinciano de la misma época de Taborda -el santiagueño Ricardo Rojas-, es necesario entender que solo “la cohesión de la conciencia nacional” podrá contrarrestar la “anarquía espiritual de una sociedad” (que propicia el sistema anárquico que se propone) e impedir “el empobrecimiento de sus fuerzas históricas”, realizando a su vez “la obra de cultura” que a un país le permite “superar el cosmopolitismo” (despersonalizante y enajenante a otros intereses que no son los propios) “por un ideal nacional”. Nada de ese ideal nacional conforma el sistema educacional que se quiere implementar.